N° 113 & 117 complets (1931)

(Seul le N°117, en bas de page, contient du texte)

N°113:

La Révolution prolétarienne (Paris. 1925)
La Révolution prolétarienne (Paris. 1925)
Source: gallica.bnf.fr

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N°114:

La Révolution prolétarienne (Paris. 1925)
La Révolution prolétarienne (Paris. 1925)
Source: gallica.bnf.fr

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N°115:


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N°116:


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N°117:

rp117N°117 complet au format pdf

Extraits:

LA MYSTIQUE DE 1881 ET LA RÉALITÉ DE 1931

Le cinquantenaire des lois laïques

la commémoration du vote des lois laïques (1881 et 1882) sera célébrée officiellement et en grande pompe les 6 et 7 juin prochains. La Ligue de l’En­seignement et le Syndicat national (confédéré) des Instituteurs prirent une grande part à la préparation de la loi qui l’a ainsi ordonné. Ils trouvèrent en face d’eux les journaux catholiques et conservateurs qui flétrirent comme « révolutionnaire et antinationale » la manifes­tation projetée.

Les débats parlementaires préparatoires furent par­ticulièrement passionnés, surtout à la Chambre (3-7­-1930). Elle dut tenir une séance de nuit fertile en apostrophes et invectives et qui faillit, par la volonté de Bracke, tourner en séance de pugilat. Préface sin­gulière à une journée de prétendue concorde nationale, cette manifestation parlementaire aboutit au vote, par 475 voix contre 112, de la loi suivante :

« Une exposition et un congrès seront organisés en 1931 pour commémorer le cinquantenaire des lois qui ont créé l’enseignement gratuit, laïque et obligatoire et pour célébrer 1e centenaire de la naissance de Jules Ferry. »
Mais si l’on s’en rapportait seulement au succès nu­mérique de cette proposition, qui émanait de la Com­mission de l’Enseignement et traduisait la pensée d’Herriot, l’on n’aurait pas une représentation fidèle de ce débat. C’est ainsi qu’il ne faut pas oublier qu’un amendement Thomson qui exprimait, autant qu’on peut en juger, la pensée gouvernementale, ne fut écarté qu’à deux voix de majorité (281 voix contre 279 ). I1 vaut la peine, pour cette raison, de le retenir ici. L’on y verra, en effet, apparaître un Ferry qui est moins encore celui de la laïcité que le Ferry colonisa­teur.

Une Exposition et un Congrès seront organisés en 1931 pour commémorer :

1 ° Le cinquantenaire des lois qui ont réorganisé et développé l’école primaire, dans le cadre de la liberté d’enseignement sui les bases de la gratuité de l’obli­gation, de la laïcité et de la neutralité;

2° Le centenaire de Jules Ferry dont la politique extérieure et coloniale a affirmé, pour la grandeur de la République, l’unité et la continuité françaises et préparé le retour au foyer national de l’Alsace et de la Lorraine. »

Signalons au passage les intentions du deuxième pa­ragraphe où l’on s’est proposé de ne pas mettre au pre­mier plan les lois dites laïques, mais seulement de sa­luer au passage une oeuvre scolaire complétant l’œuvre ancienne et d’affirmer, contre le « sectarisme » laïque de la gauche et de l’extrême-gauche, le principe de la liberté d’enseignement. Et puis, cette neutralité finale vient édulcorer un peu plus la pauvre laïcité qui pour­tant a perdu toute virulence dans la pensée de beau­coup.

Et cette petite opération de délayage n’est pas la plus importante. Le paragraphe trois vient, en effet, nous préciser qu’on fêtera cette année en Ferry le co­lonial et le patriote. C’est l’année de l’Exposition Co­loniale et il faut bien la placer sous un patronage célè­bre pour que rejaillisse sur elle le prestige des vieux principes républicains. Ferry est pour cela tout trouvé. Il a eu la bonne idée de naître en 1832; c’est dire qu’à un an près il peut venir à la rescousse de l’Ex­position. A ceux qui pourraient croire que l’impéria­lisme est une déviation fâcheuse de la République, il rappellera qu’au contraire la colonisation, la Répu­blique et la patrie sont un tout, forment le même en­semble, se rattachent à la même mystique nationale et démocratique. Les années 1880, c’est la France qui se relève de la défaite; quelques années plus tard, ce sera la plus grande France qui promettra à ses fils au­dacieux, les requins célèbres dont elle fera ses minis­tres ou ses ministres dont elle fera des requins, les plus gros dividendes et les plus généreuses sinécures.

Le colonialisme était déjà, en fait, républicain (la « civilisation » qui s’exporte), rendons-le donc laïque et moral. Cachons ses hontes sous les trois couleurs. L’amendement Thomson, bien que rejeté, sera la véri­table charte du Cinquantenaire.

Ceux qui, comme Bracke, veulent qu’il ne soit pas aussi, ce cinquantenaire, la célébration de « Ferry­-Famine, Ferry-Fusillade, Ferry-Kroumir et Ferry-le Tonkinois » et qui d’ailleurs ne sont pas très nombreux dans les rangs de nos collègues du Syndicat National des Instituteurs, devront bien aussi l’encaisser, le Ferry colonisateur. Et quant aux radicaux d’aujourd’hui, si jadis leur parti fouailla victorieusement le Tonkinois et le Kroumir, il ne reste plus rien aujourd’hui de cette ancienne querelle de ménage.

Pour nous, qui ne nous étonnons pas qu’un « grand laïque » ait pu être en même temps un colonisateur parce que c’est le même régime social qui a besoin d’écoles et de colonies, nous avons à rappeler son oeuvre scolaire, non pas pour l’admirer sans réserves, mais pour la juger. Qu’a-t-elle apporté d’utile au pro­létariat? En quoi fut-elle, pour son temps, un progrès sur le passé? Que lui manque-t-il d’essentiel pour qu’elle réponde aux besoins de la classe ouvrière et aux aspirations des éducateurs syndicalistes? Les ré­ponses à ces questions nous dicteront notre attitude en face des fêtes officielles.

LES LOIS LAÏQUES

Nous devons tout d’abord énumérer ces lois laï­ques, charte de notre école primaire et même, en partie, des autres ordres d’enseignement.

Jules Ferry fut ministre de l’Instruction publique de 1379 à 1883, avec une courte interruption et prési­dent du Conseil avec le même portefeuille du 23 sep­tembre 1880 au 16 novembre 1881 et du 21 février au 20 novembre 1883, puis comme ministre des Af­faires étrangères du 20 novembre 1883 au 30 mars 1885.

C’est sous son administration directe que furent votées les lois scolaires dont l’ensemble est cohérent et animé du même esprit :

Loi du 9 août 1879 sur l’établissement des Écoles Normales primaires dont l’existence devrait être géné­ralisée ;

Loi du 27 février 1880 sur le Conseil supérieur de l’Instruction publique, dont ne devaient plus faire partie ni les membres du clergé ni les magistrats, mais seulement des universitaires élus ou nommés, délibérant sous la présidence du ministre, l’élément élu devant prédominer sur l’élément de droit;

Loi du 21 décembre 1880 sur l’instruction secon­daire des jeunes filles, à peu près conçue comme l’en­seignement secondaire masculin;

Loi du 16 juin 1881 sur les titres de capacité de l’enseignement primaire, rendant obligatoire la posses­sion du brevet élémentaire et supprimant la lettre d’obé­dience, simple permis d’enseigner délivré par les évê­ques;

Loi du 16 juin 1881 sur la gratuité absolue de l’en­seignement primaire dans les écoles publiques, qui sup­primait définitivement la rétribution scolaire et mettait toutes les dépenses de l’école publique au compte de la commune, du département et de l’État;

Loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire, cette obligation entraînant la laïcité des programmes pour que les enfants de toutes religions puissent fréquenter l’école publique.

Telles sont les lois essentielles qui ont marqué le passage de Ferry au ministère de l’Instruction publi­que. Les deux dernières, dont il est le plus souvent question, furent complétées par la loi du 30 octobre 1886 sur l’organisation de l’Enseignement primaire qui codifia la législation antérieure. I1 nous faut voir ce qu’elles apportaient de nouveau et quel esprit les ins­pirait.

LES ÉCOLES DU PASSÉ

La France n’était certes pas, en 1880, sans écoles primaires. Mais les lois antérieures qui les avaient créées ne se trouvaient pas appliquées partout.

Les assemblées de la Révolution française, inspi­rées par la philosophie rationaliste du XVIII° siècle, avaient proclamé le droit de l’homme à l’instruction et reconnu que le régime nouveau ne pourrait durer s’il n’était à mesure créé dans les esprits. Mais cette générosité ne put porter beaucoup de fruits. La Con­vention n’eut pas le temps de faire appliquer la loi du 17 novembre 1794 qui créait une école par 1.000 ha­bitants, où devait être donné un enseignement gratuit par des maîtres à traitement fixe. I1 était même prévu des mesures pour assurer la fréquentation scolaire, par exemple exclure les illettrés des fonctions publiques. Mais la rétribution scolaire fut rétablie le 24 octobre 1795. L’École Normale de Paris, fondée en 1794 pour instruire de futurs professeurs des Écoles Nor­males des départements, ne remplit pas précisément cette tâche et l’on attendit celles-ci fort longtemps en­core, jusqu’à la loi de 1833. Rien ne fut donc fait pour former des maîtres. Pendant l’Empire et la Res­tauration, les écoles primaires furent très négligées, le budget de l’enseignement était dérisoire. En fait, le clergé reprit la direction de l’instruction populaire con­fiée aux Frères Ignorantins, méprisés du haut clergé, dévoués parfois plus que capables.

Mais après 1830, la bourgeoisie libérale sentit la nécessité de donner aux paysans et à la classe ouvrière quelques gages de son attention. Elle espérait ainsi les arracher à la domination cléricale, sérieux atout du parti légitimiste. La loi Guizot de 1833 sur l’instruc­tion primaire organisa l’enseignement public en obli­geant chaque commune à ouvrir une école primaire élémentaire et chaque ville de plus de 6.000 habitants une école primaire supérieure. Tout département de­vait assumer les frais d’une école normale. L’enseigne­ment allait être gratuit pour les indigents, au moins dans les écoles primaires, mais non laïque, du moment qu’il comporterait l’instruction religieuse et que le curé ferait partie du Comité de surveillance de chaque école. Les libéraux de 1833, dont le protestant Guizot fut l’interprète au gouvernement, n’osaient pas encore rompre ouvertement avec l’Église et concevoir un en­seignement libéré de son inspiration. La philosophie des dirigeants de l’époque ne s’était pas encore déga­gée du spiritualisme. Si Dieu est une garantie pour l’autre monde, ne l’est-il pas aussi pour la terre où le pauvre qui prie est moins dangereux pour le riche?

Si cette philosophie avait en son temps quelque chose de progressif, les réacteurs de 1850, effrayés, par les progrès du socialisme, eurent besoin d’un appui plus consistant que ce déisme. II n’était pour eux de meilleur auxiliaire du gendarme que le curé, de meil­leur frein à la révolte ouvrière que la religion catho­lique. Et c’est pourquoi, sous cette seconde République conservatrice et ce Second Empire qui fit parfois risette à l’anticléricalisme pour se donner des airs démocrati­ques, l’enseignement primaire tomba sous la coupe du clergé.

La célèbre loi Falloux (1850) conserva l’ancienne dualité entre l’école libre et l’école publique. Mais elle fit de celle-ci une véritable dépendance de l’Église Non seulement l’enseignement religieux resta obliga­toire, mais encore l’École fut placée, de haut en bas, sous la surveillance du clergé. Le Conseil Supérieur de l’Instruction publique comprit en effet parmi ses mem­bres quatre archevêques ou évêques faisant bon voisi­nage avec de hauts magistrats et des représentants de l’Institut. I1 est vrai que protestants et juifs délé­guaient aussi leurs mandataires. Chaque Conseil aca­démique laissait aux divers clergés une influence ana­logue. Enfin le curé, le pasteur, le rabbin avaient droit d’inspection à l’école primaire. Le clergé siégeait dans les jurys du brevet de capacité que l’évêque rempla­çait par une lettre d’obédience.

On était encore, en 1880, sous ce régime de la loi Falloux. Tout au plus celle de 1867, inspirée par Durny, avait-elle marqué un léger progrès en obligeant les communes à créer des écoles de filles et en orga­nisant une gratuité partielle de l’enseignement sous la forme d’une aide aux indigents (caisse des écoles).

LA POLITIQUE SCOLAIRE DES RÉPUBLICAINS

Cependant, l’opposition à l’Empire avait mis dans son programme une réforme générale de l’enseignement. Dans la plupart de ses Congrès, la I° Internationale avait de son côté débattu les principes d’une réorga­nisation pédagogique, et demandé pour la classe ou­vrière un « enseignement intégral » dont les caracté­ristiques essentielles étaient, d’une part, l’indépendance absolue vis-à-vis de la religion et d’autre part le plein épanouissement de toutes les facultés humaines, le dé­veloppement harmonieux du corps et de l’esprit par une initiation au travail manuel selon la formule prou­dhonienne. Il y avait là une belle espérance, une grande hardiesse que, par malheur fait oublier de nos jours la mystique scolaire des républicains à la Ferry, toute imprégnée encore de spiritualisme déiste et, mal­gré la fermeté de ses représentants, timorée encore dans ses réalisations.

La Constitution de 1875 avait été plutôt un com­promis signé dans l’attente d’une restauration de la monarchie qu’une véritable conquête républicaine. Mais après avoir écarté au 16 mai 1877 le danger pressant d’un coup d’État de Mac-Mahon, les répu­blicains voulurent organiser et consolider le régime nouveau, réaliser une partie de leur programme for­mulé dix ans plus tôt lors des luttes contre l’Empire. I1 y avait à la fois dans leur œuvre scolaire le désir de tenir leurs promesses et celui d’instaurer la Répu­blique dans les esprits en la faisant d’abord aimer dès l’école. Leurs réalisations présentent d’ailleurs un ca­ractère équivoque où se reflètent les conditions histo­riques du moment.

En effet, s’ils ont la prétention de créer pour l’ave­nir une organisation scolaire qu’ils veulent abriter des orages politiques, s’ils veulent former un type un peu incertain de l’honnête homme et du bon citoyen, sou­mis aux lois et à l’ordre social, s’ils essaient de définir la neutralité scolaire destinée à élever sous cloche des consciences républicaines, en réalité leur école est née dans les passions de l’époque et ce fut bel et bien une école de combat. Mais comme s’ils avaient cru éternel et définitif le régime nouveau qu’ils installaient, ils voulaient donner à l’enseignement une fausse sérénité dont il porte encore la marque. Compromis entre toutes les classes, concession intéressée du capitalisme au pro­létariat, la République devait comme une belle aurore dissiper les orages sociaux, apaiser la lutte des classes, être le règne d’une égalité impossible. L’école, de son côté, devait accueillir tous les enfants et les éduquer dans cette neutralité de paix sociale qui procède d’un mensonge initial ou tout au moins d’une illusion.
Quoi qu’il en soit, ce fut contre quelque chose que les législateurs des années 1879-82 créèrent leur pré­tendue école neutre, au-dessus de la mêlée. Ce fut contre l’Eglise, ennemie du régime nouveau qu’elle de­vait combattre longtemps re, contre l’Église qui était le meilleur appui d’une restauration monarchique. Ce fut contre l’ancien personnel administratif de l’Em­pire et ses procédés de gouvernement. I1 n’y a qu’à lire à ce sujet les discours et articles de Jules Ferry contre la candidature officielle. II pense que l’instruc­tion, répandue partout, empêchera le retour aux pra­tiques préfectorales en permettant un vote « éclairé » (lisez que le paysan saura au moins déchiffrer le nom des candidats, faire respecter le secret du vote). II veut mettre fin à l’ignorance du suffrage universel qui avait facilité le retour du césarisme.

A une religion qui représente la vieille domination sur les esprits s’opposent alors toutes les autres croyan­ces, toutes les sectes philosophiques du temps et cela encore donne à cette œuvre scolaire la marque de son époque. Des positivistes athées comme Paul Bert, des francs-maçons comme Ferry, des protestants libéraux comme Ferdinand Buisson et Félix Pécaut collaborent à cette œuvre où les protestants devaient se tailler un

large domaine d’influence et de sinécures. Des catho­liques sans fanatisme qu’il ne faut pas effrayer par des mesures trop laïques se rallient eux aussi à cette oeuvre qui, en un sens, est également une œuvre de concorde et de compromis.

Nous devons prêter quelque attention à l’œuvre et à l’attitude particulière de Ferry qui représente alors, si l’on peut dire, comme penseur et comme ministre, la mystique et la politique de la laïcité, beaucoup plus la seconde que la première.

La politique de Ferry

Ferry nous apparaît beaucoup mieux sous la figure d’un homme d’État que sous les traits d’un penseur hardi. A la fin de l’Empire, il montra dans l’opposi­tion républicaine une certaine énergie et une certaine largeur de vues, à l’aise aussi bien lorsqu’il critiquait la gestion du préfet de la Seine, Haussmann, que lors­qu’il définissait ses vues sur l’éducation; homme d’or­dre avant tout, partisan de la stabilité sociale et en­nemi des « chimères ». Si les audaces du nouveau capitalisme d’affaires choquent ses scrupules de légiste défenseur de la propriété bien assise, en revanche il n’a pour celle-ci que des tendresses d’aspirant au pou­voir au nom d’une bourgeoisie classée et satisfaite.

S’il réclame sous l’Empire une large autonomie pour la municipalité parisienne, comme préfet de la Seine du gouvernement provisoire, il combat les premières affirmations communalistes qui devaient aboutir à l’in­surrection du 18 mars. Pour donner des gages aux républicains conservateurs d’après 1871, il prit bien soin de montrer que sa gestion de préfet à poigne n’avait en rien favorisé les ennemis de l’ordre, et il est un de ceux qui ont le mieux répandu cette explication de la naissance de la Commune ramenée presque uni­quement à une exaltation de fièvre patriotique, à une nervosité du Paris assiégé où la révolte sociale n’au­rait presque pas eu de part. C’est, en un mot, un homme de gouvernement qui a su se débarrasser des audaces du premier radicalisme pour mieux travailler à l’unité du parti républicain.

Et dans sa lutte pour le triomphe de la nouvelle idéologie des aspirants au pouvoir, il prend toujours figure de modéré. Comme président du Conseil, il s’est réservé le portefeuille de l’Instruction publique, mon­trant ainsi tout le prix qu’il attache à la politique sco­laire, mais là son attitude est très nettement celle d’un opportuniste qui ne veut pas compromettre le sort de son ministère dans la défense d’un programme d’en­semble, qui préfère au contraire sérier les questions et aboutir progressivement par le voie d’une suite de réformes partielles. A cette politique s’oppose presque toujours celle d’un Paul Bert qui, comme président de la Commission de l’Instruction publique à la Cham­bre, défend une revendication générale de la grande réforme laïque. Les événements donnent d’ailleurs rai­son à l’homme d’État puisque c’est son propre plan qui réussit. Mais que l’on ne vienne pas du moins sur­faire le rôle d’apôtre d’un Ferry qui a été surtout un réalisateur. I1 a su capter à la gloire de son parti ce courant laïque où beaucoup, avant lui, étaient venus déjà s’abreuver. I1 a su réaliser ce que d’autres pen­saient avec plus de hardiesse que lui, c’est-à-dire ins­tituer cette université laïque dont nous allons montrer maintenant les bornes.

II est certes tout naturel que nos politiciens de réaction sociale célèbrent ce Ferry, comme il est naturel que nos radicaux de gouvernement reconnaissent cri lui un grand ancêtre, en oubliant avec facilité que le Tonkinois eut des ennemis à gauche, non seulement la classe ouvrière qui se réorganisait, mais encore ce qui du radicalisme se rappelait encore qu’ « elle était belle sous l’Empire », en oubliant aussi que Ferry ne portait nullement dans son cœur les Jacobins de l’an II, marquant ses préférences pour les Girondins, ces pré­tendus idéalistes, les hommes de la haute bourgeoisie antidémocratique.

LA MYSTIQUE LAÏQUE

Cette oeuvre laïque le dépassait donc en réalité par la philosophie dont elle s’inspirait. I1 y a toujours à prendre dans cette mystique de la laïcité pour les dis­cours du cinquantenaire, dont les plus importants ne feront illusion ni aux ennemis de la laïcité véritable qui les prononceront, ni aux laïques désabusés qui les écouteront sans sourire.

Mystique, avons-nous dit, et le mot n’est pas dé­placé. Il y avait, en effet, dans tout ce mouvement, plus encore d’illusion peut-être que de générosité. Les prêtres du nouveau culte en avaient besoin pour vivre. D’ailleurs, les plus sincères d’entre eux n’avaient pas oublié de prendre comme un pli professionnel et d’en­tourer leur croyance d’une nouvelle religiosité qui, pour être laïque, n’en gardait pas moins le souvenir direct des exercices spirituels du protestantisme.

Le citoyen d’une cité sans classes

En 1880, la République avait sérieusement besoin de républicains. Les espoirs prolétariens de justice so­ciale qui avaient été brisés une première fois en juin 1848 et une seconde fois pendant la Semaine Sanglante, venaient à peine de renaître dix ans après la Commune. Mais la bourgeoisie républicaine chère à Ferry, si elle avait su arracher l’amnistie pour s’attirer la sympathie de l’extrême-gauche n’attendait pas de ce côté le moindre renfort spirituel. Et dans le peuple, chez les paysans, chez les ouvriers des villes, la vieille tradition républicaine et anticléricale était bien affai­blie. Après 1848, la bourgeoise apeurée répandit la légende intéressée du spectre rouge et l’influence clé­ricale reprit le dessus. Le Second Empire avait tué la vie politique, et s’il existait encore dans l’ensemble du pays des îlots républicains, le nouveau parti au pou­voir ne trouvait pas en eux de base suffisante.

Il voulait donc former dès l’école l’électeur des temps nouveaux. C’est ainsi que se manifestait après les années de la défaite, l’optimisme de la reconstruction morale du pays. On comptait beaucoup pour cela sur l’enseignement primaire élargi qui ne devait plus comporter seulement l’étude des signes pratiques : la lecture, l’écriture, le calcul, mais encore celle des rudi­ments d’instruction civique, d’histoire nationale et de géographie, genres d’études propres à former le citoyen confiant dans le régime nouveau et les « destinées » de la « patrie », une patrie impérissable qui devait, air bien connu, mettre à profit dans l’avenir les leçons du passé. L’on espérait ainsi beaucoup moins éveiller dans l’esprit de l’enfant et du jeune homme le sens de la justice sociale, que les mettre en garde contre les surprises du suffrage universel, les tentations possibles d’un nouveau bonapartisme. L’on voulait, comme le dit Félix Pécaut, « préparer par l’école une démo­cratie intelligente », c’est-à-dire bien attentive à la propagande du parti républicain et une démocratie capable de bien supporter, par nécessité patriotique, le service militaire obligatoire, c’est-à-dire de renoncer par raison à la vieille tradition de l’antimilitarisme paysan rebelle à la conscription.

Cette inspiration nettement nationale que l’on se proposait de donner à l’enseignement n’était pas du tout ouverte aux réalités sociales. On peut même dire qu’elle leur était systématiquement fermée. Ce qu’on voulait prêcher, c’était le respect des institutions répu­blicaines. Un régime né de l’insurrection du 4 septem­bre n’a pas besoin d’attendre dix ans pour se donner des airs de légalité lorsqu’il a déjà, à son actif, la répression versaillaise. Le futur citoyen apprendra à obéir aux lois de son pays et à se méfier plus tard des suggestions de l’« anarchie ». Il sera capable de bon sens politique et se détournera de la lutte des classes qui n’est, dit Pécaut, qu’« âpre égoïsme » et « bar­barie ». L’ouvrier saura faire des sacrifices à l’intérêt général, il ne sera pas prodigue et trouvera en lui-même un frein à son prétendu instinct de dépense. Il serrera sa ceinture tricolore. « II n’est donné à personne, dit Pécaut, d’arriver à l’aisance, à l’indépendance, à la sécurité matérielle du lendemain sinon par la pratique des vieilles vertus aujourd’hui passées de mode », lisons les vieilles vertus paysannes d’épargne et sans doute aussi de misère stoïquement supportée. C’est dans la voie de la démocratie que le peuple trouvera son bonheur. Elle est en effet la raison même qui s’est attelée à la réalisation de la justice et de la fraternité.

L’école primaire s’inspirera donc de cette « haute conception de salut social et d’intime rapprochement entre les classes ». Les riches et les pauvres s’étant côtoyés sur les bancs de la même école sauront plus tard ne plus être ennemis dans les conflits que leur imposera l’existence. Et dans cette démocratie qui lue les classes, l’idéal pour le peuple ce n’est pas la révolte mais la patience. Qu’il s’élève donc par unités cons­cientes au niveau de cette classe dirigeante qu’il renouvellera. Cette négation des classes doit en effet, par son apport, compléter naturellement la résignation du plus grand nombre par l’arrivisme des plus adroits.

L’homme d’un univers sans Dieu

Cet optimisme social n’est que l’aspect particulier d’un optimisme plus large que l’on pourrait appeler universel. De même que le citoyen peut trouver son bonheur dans la République, il peut découvrir en lui-­même, dans sa conscience, dans sa raison, les prin­cipes de sa conduite et les secrets de sa destinée. II n’a plus besoin du frein des religions. Tous les hommes doivent en outre obéir aux mêmes lois morales comme ils obéissent aux mêmes lois sociales. Comme on a l’illusion de rapprocher les classes, on formule l’espoir de rapprocher les gens de toutes les confessions dans une sorte de communion spirituelle qui sera la morale laïque. Au suffrage universel, guide de l’action poli­tique. correspondra l’examen de conscience, source du devoir moral.

I1 ne suffit pas, en effet, de soustraire l’école à l’in­fluence de l’Église catholique; il faut substituer à l’en­seignement de la religion et de ses commandements une éducation morale laïque indépendante des dogmes. C’est la partie positive de cette œuvre de laïcité. Laïcisons la morale et la philosophie comme nous avons laïcisé l’État. C’est se référant à cette tradition que, Ferry et ses contemporains ont cherché les principes d’une morale rationnelle qui puisse s’imposer à tous. S’ils ont été à peu près d’accord pour reconnaître la nécessité de cette recherche, c’est une confusion extrême, un éclectisme singulier qui règnent dans les résultats, Les uns, les plus hardis, qui se. rencontrent ainsi avec les révolutionnaires, professaient un matéria­lisme avéré qu’ils n’osaient pas toujours avouer publiquement. Ferry, qui entra dans la Maçonnerie en 1875, célébra un an plus tard le rapprochement de cette secte et des doctrines positivistes et vit dans le mysticisme « un embrigadement général de la sottise humaine ». Cela ne l’empêchait pas de parler, comme ministre, d’apaisement religieux.

Ces anticléricaux et ces athées subissaient encore le prestige de la morale kantienne et professaient qu’on peut fonder sur la raison une morale universelle ayant pour tous force de loi. Il s’agit beaucoup plus d’obéir au devoir que d’en rechercher les fondements, comme si le devoir était un impératif métaphysique dépassant l’homme. La morale de Kant eut dans l’Université, pour de longues années, le sort le plus prospère. Il était permis d’y retrouver comme un souvenir rassurant de la morale catholique et d’y voir une sorte de théologie laïque à l’usage des nouveaux clercs de la bourgeoisie et de la science officielle.

Et comme dans la pratique on ne pouvait jongler en toute fantaisie avec ces formules philosophiques dont la classe au pouvoir s’est souvent servie pour masquer son égoïsme, il fallait bien faire des concessions à la tradition morale, même au spiritualisme. Ne faut-il pas, en effet, une religion pour le peuple, et tout n’est-il pas bon qui vient renforcer chez le travailleur le sentiment du devoir? La pédagogie nouvelle dut faire des concessions pour défendre l’école laïque d’être l’école athée.

Puis l’on vit fleurir dans l’enseignement la doctrine célèbre de la solidarité, mise à la mode par Léon Bourgeois, et enfin l’on se mit à la sociologie inspirée de Durkheim qui, si elle prétend faire voir le dévelop­pement, le devenir des dogmes et des institutions, est en fait asservie à la thèse démocratique lorsqu’elle exalte la suprématie du groupe sur l’individu, lors­qu’elle crée une sorte de mystique de l’État bour­geois tout-puissant.

Disons à la décharge de cette morale scolaire qu’elle est trop construite à l’écart des réalités sociales polir être véritablement dangereuse et pour être véritable­ment efficace.

L’éducateur prêtre laïque

On ne demandait guère à l’instituteur que de préparer à se bien conduire des gens qui en d’autres temps ne se seraient pas plus mal conduits sans le patronage de l’école nouvelle. On lui demandait aussi, bien entendu, de faire aimer la République et d’être un bon agent électoral qui sût ne pas trop se compromettre. C’était là, avec l’enseignement de la lecture, de l’écriture et des quatre règles, ce que l’on attendait de lui. En revanche, on le dispensait de sonner les cloches, d’enterrer les morts et de chanter au lutrin.

Mais certains concevaient pour lui une plus haute ambition et voulaient le fourvoyer dans une sorte d’apostolat dont les réflexions d’un Félix Pécaut nous donnent l’image plus d’une fois irritante. Il n’y a qu’à lire, à cet égard, son ouvrage L’Education publique et la Vie nationale (1904) où il a donné ses remarques d’inspecteur général et de directeur de l’École Nor­male Supérieure de Fontenay-aux-Roses. Cette école, qui devait former des professeurs pour les Écoles Nor­males primaires, de jeunes filles, lui fournissait un audi­toire bien propre à recevoir son enseignement. L’on nous excusera de nous arrêter à ces réflexions de Pé­caut dont nos camarades de l’enseignement ne man­queront pas de saisir l’esprit anti-syndicaliste.

N’est-il pas à craindre, en effet, que ce besoin entre­tenu par le livre d’une vie intérieure, qui ne saurait être qu’excellent s’il faisait contrepoids à une vie active, devienne stérile et paralysant et détache l’éducateur des réalités du milieu social (1) ?

Et quelles vertus, au surplus, recommande-t-on au maître d’école? Voici quelle doit être, d’après Pécaut, la tâche de la directrice d’Ecole Normale :

« Elle saura… préserver de la proscription les ver­tus obscures que notre civilisation, vouée à l’activité sans relâche et à la compétition violente, inclinerait à oublier au grand détriment de la noblesse de l’âme : l’humilité, la sympathie, le contentement de peu, la pa­tience la résignation, et le commerce avec les choses éternelles, hors duquel les choses de la vie et la vie même perdent leur prix. Que la directrice apprenne donc, par son exemple, aux Jeunes institutrices du peuple à se considérer comme attachées à une oeuvre divine, où il dépend d’elles de travailler dans le sens de Dieu lui-même, en faisant surgir du sein de l’in­conscience et des instincts grossiers, à l’aide des élé­ments du savoir, la femme de conscience et de raison, capable de vérité et de justice non moins que d’amour. Ainsi sera d’avance adoucie, ennoblie, sanctifiée, l’obs­cure existence de la maîtresse d’école. Combien je la plaindrais, si elle n’emportait pas de l’école normale, avec son brevet, un peu de ce viatique spirituel! »

(L’Education publique, pp. 176177).

Saluons au passage cette estime pour la femme, dont font preuve alors les apôtres de la laïcité. Mais ce repliement sur soi, ces conseils de résignation et de patience, celle invitation à se détourner des « âpres revendications du droit » dans sa vie professionnelle ne sont pas du tout syndicalistes. Ce n’est pas dans une méditation stérile qu’une institutrice débutante trouvera des remèdes au découragement et une force de résistance à la propagande catholique, empressée aujourd’hui à venir exploiter sa jeune solitude et son igno­rance de la vie.

Cette élaboration secrète d’un si noble trésor moral devait par surcroît profiter aux autres, et cette religiosité laïque se tourner en un apostolat moral. II faut avoir, dit Pécaut, « l’esprit d’éducation » qui, s’il n’est pas simplement la vocation du métier, peut fort bien devenir l’art des sermons ennuyeux. Danger qu’ag­grave encore une illusion initiale. On veut faire croire en effet que le peuple est en proie aux instincts gros­siers, qu’il est matière première inculte à dégrossir. Ou veut que les éducateurs descendent jusqu’à lui, ce qui se comprend si par là on veut les empêcher de s’em­bourgeoiser, ce qui est mal si on veut leur faire croire qu’ils sont au-dessus de la classe ouvrière grâce à une culture livresque :

« Vous êtes du peuple, vous avez à instruire le peuple : apprenez donc à le connaître; et pour le bien connaître, apprenez à l’aimer, comme votre famille; descendez vers lui, conversez avec lui, exorcisez le malin esprit bourgeois. »

Tandis que des éducateurs prenaient cela au sérieux et se donnaient avec cœur à une tâche démocratique, d’autres, qui avaient pourtant reçu les mêmes leçons, cherchaient à parvenir, à faire dynastie dans l’univer­sité. Leurs successeurs d’aujourd’hui ne se donnent plus la peine de masquer sous des paroles généreuses et libérales leur autoritarisme et leur besoin d’arriver, ce que Pécaut appelait l’« esprit fonctionnaire ».

Voyons comment cette mystique dut composer avec la réalité sous la triple forme d’une école gratuite, laïque et obligatoire.

GRATUITE, LAÏCITÉ, OBLIGATION

Gratuité

La loi du 16 juin 1881 abolit la rétribution sco­laire pour mettre à la charge des communes, du dépar­tement et de l’État; les frais de l’enseignement primaire. C’est par cette institution de la gratuité que Ferry vou­lut aborder la réalisation de son programme d’en­semble. A vrai dire, c’était le point le plus facile à faire aboutir. En fait, la rétribution scolaire était deve­nue depuis 1833 d’un usage fort restreint. Les com­munes avaient la latitude d’établir, à l’aide de centimes additionnels, la gratuité absolue, de sorte que les frais de la scolarité se trouvaient en grande partie couverts déjà par leurs budgets ou celui de l’Etat. Les deux tiers des enfants ne payaient pas la rétribution. Il s’agissait donc surtout d’un principe : faire de l’ins­truction un service public gratuit pour que tous les enfants fussent également traités à l’école, où les indi­gents étaient souvent humiliés, surtout dans les écoles congréganistes.

Principe juste en apparence, mais que combattit cependant la droite. Elle avait peur, en effet, de voir porter un coup nouveau à ces dernières écoles et faisait valoir qu’au fond rien n’était gratuit puisque le contri­buable devait payer. Si l’on s’engageait dans cette voie il faudrait réaliser aussi la gratuité de l’enseigne­ment secondaire et celle du supérieur. Paul Bert, le rapporteur de la Commission, se déclara du reste prêt à accepter cette conséquence logique et promit, le 6 juillet 1880, de rendre l’enseignement secondaire gratuit. La réforme a eu, depuis cinquante années, le temps de mûrir.

Un orateur notoire de la droite, Mgr Freppel, évêque d’Angers, ne manqua pas non plus de déclarer qu’il faudrait aller plus loin encore et voter la gratuité de l’entretien complet des élèves, pension comprise, mais Ferry coupa court à toutes ces déductions indis­crètes et s’empressa de rassurer les contribuables. Au surplus, les riches n’y perdaient rien puisque leurs fils et leurs filles pourraient recevoir un enseignement gratuit. L’opération n’avait rien de désastreux, et la loi n’était en somme que la reconnaissance d’un état de fait, la consécration de pratiques entrées dans l’usage. II ne faut donc pas surfaire la portée de cette première loi.

Obligation

Un pas de plus devait être franchi, plus difficile celui-là. C’est qu’en effet le projet de loi sur l’obliga­tion impliquait l’établissement de la laïcité. S’ils étaient les adversaires de la liberté de pensée en matière poli­tique et sociale, les républicains de gouvernement de 1880 restaient cependant toujours partisans de la liberté de conscience en matière religieuse, car l’Église était leur ennemie politique. Voulant faire de l’ensei­gnement un service public et de la scolarité une obli­gation, ils jugeaient indispensable de ne contraindre aucun enfant à recevoir en classe un enseignement reli­gieux qui répugnerait à ses parents. I1 fallait donc créer aussi la laïcité.

En s’appuyant sur les statistiques, Ferry n’eut pas de peine à montrer que les progrès dans la fréquenta­tion scolaire, devenus sensibles après 1833, étaient devenus très lents depuis le Second Empire. L’exten­sion de la petite propriété n’était pas favorable à la fréquentation : pendant la saison d’été, 21 % des élèves inscrits quittaient l’école pour travailler aux champs Partant de cette idée que l’ignorance avait été l’une des causes de la défaite de 1870, on voulut rat­traper l’Allemagne en matière scolaire comme en matière d’armements et réduire la proportion des cons­crits illettrés. Personne n’osait faire à ces arguments d’objection sérieuse et s’avouer partisan de l’ignorance. Mais ce mot d’obligation répugnait aux adversaires du moment de cette raison d’État qui avaient horreur de la contrainte quand ils ne l’exerçaient pas eux-mêmes. Quelles sanctions frapperaient les parents réfractaires, et comment serait traquée l’ignorance?

II ne fallait effrayer personne. Paul Bert lui-même jugea utile de distinguer entre obligation de l’enseigne­ment et scolarité obligatoire. Le père de famille serait libre de faire instruire ses enfants à la maison par des précepteurs. L’école privée subsisterait à côté de l’école publique. La terreur plus ou moins feinte du monopole, cher aux radicaux, ne pesait pas encore sur les débats. Mais il faudrait tout de même prévoir des sanctions. Est-ce que la monarchie elle-même n’avait pas jadis usé de la contrainte pour assurer la fréquen­tation? Après bien des discussions fut insérée dans la loi une procédure y visant. Des commissions munici­pales scolaires devaient être créées pour avertir les délinquants et, en case de récidive, pour afficher leurs noms à la porte de la mairie, une troisième faute devant faire l’objet de poursuites en justice de paix. Nos camarades instituteurs sont tout à fart fixés sur la carence de ces commissions municipales, pleines d’égards pour l’électeur et quant à l’examen de con­trôle des enfants instruits chez eux, personne n’en ouït plus jamais parler.
L’obligation scolaire ainsi comprise était certainement un progrès. Cependant, il n’y faut rien voir de miraculeux et de révolutionnaire. Elle consacra tout au plus le goût en progrès pour l’instruction. Le législa­teur de 1881 ne devait du reste pas réussir tout à fait du moment qu’il ne posait pas le problème sur son plan social et n’offrait rien aux parents nécessiteux pour les empêcher d’exploiter leurs enfants qu’ils pri­vaient de l’école.

Laïcité

Dans la discussion des articles, la laïcité revint sou­vent comme le point capital du débat, le grand point d’accrochage entre Ferry et les catholiques. Même en sériant les questions, il ne pouvait l’esquiver.

On ne devait pas songer à interdire aux parents, qui s’en seraient alarmés, de faire donner à leurs enfants une instruction religieuse. Mais elle ne devait pas être obligatoire. L’instituteur à l’école et le prêtre à l’église.

C’était ainsi réduire les méfaits des Congrégations enseignantes dont certains hommes de gauche, Tolain, Lockroy, n’hésitèrent pas à faire le procès vigoureux, dénonçant la conduite privée de leurs membres, céli­bataires non résignés à la chasteté, corrupteurs des jeunes élèves. C’était aussi poursuivre la laïcisation des consciences. Du même coup, l’instituteur, déchargé de tout enseignement religieux, échapperait à la tutelle du prêtre.

Irait-on jusqu’à interdire à celui-ci l’entrée à l’école pour y donner, à certaines heures, l’enseignement reli­gieux? L’opposition remporta sur ce point un succès provisoire au Sénat, mais finalement le prêtre fut chassé de l’école; on lui laissait seulement le jeudi et les heures d’interclasse où il pourrait faire, à l’église, son catéchisme.

Un autre aspect de cette laïcisation, ce fut l’institu­tion d’un enseignement civique et moral pour suppléer à la discipline religieuse. Certains ne concevaient même pas la possibilité d’une morale distincte de la religion et leur allié, le déiste Jules Simon, que son stage éphé­mère dans la Première Internationale n’avait décidé­ment pas déchristianisé, réussit à faire adopter par un amendement qu’on enseignât les devoirs envers Dieu et la Patrie, mais son amendement fut repoussé en deuxième délibération et, en fin de compte, l’article 1″ de la loi, qui fixe le nombre des matières enseignées à l’école primaire, ne parle que d’« instruction morale et civique ».

Du reste, on a su acclimater cet enseignement laïque de la morale dans la rédaction des programmes des­tinés à l’école primaire (8 juillet 1882 et 18 janvier 1887). Ils comportent l’enseignement des devoirs en­vers Dieu, ainsi recommandé :

« L’instituteur n’est pas chargé de faire un cours ex-professe sur la nature et les attributs de Dieu; l’en­seignement qu’il doit donner à tous indistinctement se borne à deux points :

« D’abord, il leur apprend à ne pas prononcer légè­rement le nom de Dieu, il associe étroitement dans leur esprit à l’idée de la cause première et de l’être parfait un sentiment de respect et de vénération; et il habitue chacun d’eux à environner du même respect cette notion de Dieu, alors même qu’elle se présente­rait à lui sous des formes différentes de celles de sa propre religion.

« Ensuite, et sans s’occuper des prescriptions spé­ciales aux diverses communions, l’instituteur s’attache à faire comprendre et sentir à l’enfant que le premier hommage qu’il doit à la divinité, c’est l’obéissance aux lois de Dieu telles que les lui révèlent sa cons­cience et sa raison. »

Voilà ce que la « laïcité » de Ferry devenait dans la pratique. Dans ces parages de l’opportunisme, la libre-pensée pouvait faire un bout de chemin avec la vieille foi des « braves gens » (1).

Quant à la laïcisation du personnel, complétant celle des programmes elle fut assurée en principe par la loi de 1886, mais par manque de maîtres laïques, on conserva quelque temps des congréganistes à l’école publique. Le délai, qui fut de cinq ans pour les écoles de garçons, dut être prolongé plus longtemps pour les écoles de filles. On sait que les lois de 1901 et de 1904 interdirent l’enseignement aux congrégations. Complétée en 1905 par la loi de séparation, l’œuvre laïque était achevée.
Quels fruits a-t-elle portés depuis 1882? Comment devons-nous, en syndicalistes, la juger?

DEPUIS 1882:

DOCTRINE D’ÉTAT ET SYNDICALISME

Comme on devait s’y attendre, l’application des lois laïques rencontra dans le pays l’hostilité de l’Église et des partis de droite : Une guerre, sourde ou déclarée, fut faite de leur part aux instituteurs. Le gouverne­ment, qui avait défendu à ceux-ci de faire de la poli­tique militante, exigeait d’eux cependant que sans trop se découvrir, ils se fissent les agents électoraux du parti républicain. Sans garanties administratives sérieuses, exposés aux coups de leurs adversaires et abandonnés en général par leur administration , s’ils voulaient, par esprit de prosélytisme, dépasser la consigne prudente de ceux qui les poussaient à l’action civique et au dé­vouement, ils furent les dupes du nouveau régime.

Des traitements faméliques venaient mal payer une conscience professionnelle que soutenait alors en beau­coup une foi laïque véritable. Ces hommes et ces fem­mes que l’on avait déclarés les meilleurs serviteurs de la République dont l’école était la « pierre angulaire », puisaient dans cet éloge un réconfort contre l’adver­sité. C’étaient au surplus de bons artisans de la re­vanche. Ils ne s’étaient pas aperçus que le vent avait tourné vers la détente franco-allemande et ils faisaient encore fonctionner les bataillons scolaires, les yeux tournés vers l’Est, tandis que la 3e République, renon­çant à une revanche immédiate, s’orientait vers la co­lonisation, malgré les rappels à l’ordre du radicalisme.

La crise de l’Affaire Dreyfus eut sur l’école pri­maire une influence décisive. Les partis avancés qui l’emportèrent alors sur le nationalisme donnèrent en effet aux instituteurs, en même temps que des espoirs nouveaux, une audace plus grande. Ils abandonnèrent pour la plupart l’idée de la revanche. Une passion sociale plus ardente les remua. Les plus hardis d’entre eux se tournèrent vers le socialisme. Corporativement, ils prirent conscience de leurs droits et de leur force et ils tinrent en 1900 le premier Congrès de leurs ami­cales. Celles-ci voguèrent d’abord dans le sillage offi­ciel, mais elles furent amenées par la suite à résister à l’arbitraire des politiciens et des préfets. Habitués à servir le régime, les instituteurs s’apercevaient enfin qu’ils avaient joué un rôle de dupes, et ces humbles primaires donnèrent le signal de l’émancipation syn­dicale qui visa d’abord et vise encore ces deux buts immédiats : résister à l’intrusion préfectorale et poli­ticienne à l’école, et aussi lutter pour les améliora­tions matérielles.

Sur ces entrefaites, l’idée syndicaliste avait fait du chemin et, en dépit des poursuites judiciaires, la fé­dération nationale des Syndicats d’Instituteurs se cons­titua en 1906. L’Ecole Emancipée, soit futur organe pédagogique, fut fondée en 1910 et a toujours été depuis la propriété des instituteurs, qui l’ont rédigée sans avoir pour cela besoin de leurs chefs inspecteurs. Les plus hardis des éducateurs syndicalistes cherchè­rent dans les premiers Cahiers de la Quinzaine, dans Pages libres, dans le Mouvement socialiste où se fai­sait le procès de la démocratie parlementaire et poli­ticienne, les idées qui le, guideraient dans leur action. II leur apparaissait qu’on les avait trompés, en les ren­dant prisonniers de ce mysticisme républicain dont tra­fiquaient les pires de leurs maîtres, et qu’ils devaient chercher désormais dans le syndicalisme et la lutte des classes leur orientation nouvelle, C’est bien là pour les lois laïques le premier et le plus singulier des échecs.

Le syndicalisme, parce qu’il était sans compromis­sions, parce qu’i1 procédait d’un véritable esprit réa­liste, était le meilleur défenseur de la laïcité. Les ins­tituteurs n’acceptaient plus de s’en tenir à la mystique de 1880 qui voulait faire d’eux des serviteurs conscients d’une République fertile en miracles, en un mot des zélateurs soumis de la politique alors qu’ils voulaient devenir des militants indépendants du syndicalisme.

Les autres instituteurs, ceux que possède encore cette ferveur démocratique de leurs aînés, sont restés attachés au radicalisme ou au socialisme parlementaire, fort conciliables du reste avec l’arrivisme. Beaucoup ont cherché à parvenir : la voie n’était-elle pas ouverte dans ce régime de bourses où l’idéal est de s’embour­geoiser? En tout cas, l’esprit de l’école a changé. Ce qui est resté de la mystique républicaine s’est enlourdi, s’est tourné plus délibérément, surtout autour de 1905, vers le pacifisme humanitaire et vers une laïcité plus ardente et plus combative qu’a complété dans la masse des instituteurs une aspiration un peu vague et senti­mentale à la justice sociale. Ainsi, tandis que les Insti­tuteurs du vrai syndicalisme rejetaient l’idéologie démo­cratique, l’ensemble de leurs collègues ne l’acceptait plus que renouvelée selon les formules blocardes du combisme ou du socialisme parlementaire.

II peut y avoir d’ailleurs des retours dangereux. Au fond, l’idéologie scolaire, dictée eu Pros par la classe au pouvoir, subit des fluctuations parce qu’elle varie selon les circonstances et parce qu’elle est comme transformée par la mentalité des éducateurs. L’on eu est, en 1913, au pacifisme. Survient la guerre dont la psychose, pour de longues années, reste vivace, tant que la masse des instituteurs ne réagit pas. Il a fallu lutter, dans l’après-guerre contre ce retour du chau­vinisme. I1 faut lutter toujours contre l’infiltration de l’Eglise à l’école, contre ce mouvement catholique des Davidées, dénoncé ici même par Marie Guillot et qui, avec la complaisance de certains inspecteurs, est en train de ronger par le dedans la laïcité, tandis que les congrégations rentrées au mépris des lois et les écoles libres toujours prospères de certaines régions font le travail ouvertement et du dehors.

Cette école, que ses fondateurs voulaient maintenu’ neutre, à l’écart des passions, s’est donc ouverte aux souffles de l’extérieur pour devenir presque un champ de bataille. Même quand ses programmes ne changeaient pas, l’esprit de ses éducateurs se renouvelait. D’accord pour vaincre l’Eglise, ses défenseurs n’ont nu s’en teint, à une doctrine immuable. Les créateurs des lois laïques n’avaient prévu ni le syndicalisme ni le néo-catholicisme qui, résigné par impuissance et par économie à ne pas abattre la laïque, a préféré s’y installer.

Fait significatif : ce sont les pouvoirs publics qui jouent aujourd’hui le rôle que tenait autrefois l’Eglise elle-même : tracasseries contre les maîtres indépen­dants, révocations et déplacements des instituteurs et professeurs révolutionnaires, interdit jeté sur les publications des syndicats de l’enseignement. La guerre déclarée par le haut clergé, en 1909, contre les ma­nuels laïques, a son digne pendant aujourd’hui dans l’attitude des inspecteurs contre les écrits de la Fédé­ration unitaire de l’Enseignement.

Cette bourgeoisie libérale qui, en 1880, voulait fonder une école émancipatrice, n’a plus comme héri­tière qu’une bourgeoisie inquiétée par les menaces révolutionnaires et qui voit en l’Eglise une sauvegarde morale, taudis qu’elle se démasque à l’école en voulant revenir aux méthodes d’autorité, au nom de la raison d’Etat qui a toujours justifié du reste les mœurs gouvernementales de la Troisième République. A cet égard, si les lois laïques étaient un progrès, si elles étaient capables d’inspirer un enseignement nouveau, valable pour son époque, aujourd’hui le divorce s’est fait entre un grand nombre d’éducateurs et les pou­voirs; publics.

La bourgeoisie en défense, flanquée par l’Eglise et appuyée sur les méthodes d’autorité, n’est plus capable de faire progresser l’école, elle n’a plus l’initiative du mouvement qui appartient aujourd’hui au syndicalisme. I1 porte en lui un précipe anti-étatiste et novateur qui est seul capable de régénérer l’école, en accord avec les découvertes pédagogiques et d’assurer la formation, la sécurité matérielle et l’indépendance morale de ses maître,,. Pour assumer cette tâche, il lui faut entreprendre la critique indépendante de l’école et faire le bilan de la laïcité.

LA VALEUR DE L’ECOLE LAIQUE

Nous ne devons pas nous laisser aveugler par notre passion sociale au point de méconnaître les progrès réalisés par l’école primaire depuis 1882. L’on peut même soutenir que l’œuvre scolaire est lit réalisation la moins contestable du égime démocratique. La République n’a pas d’ailleurs le monopole de l’instruc­tion et nombreuses sont les monarchies européennes qui l’ont égalée ou dépassée.

L’on peut parler en premier lieu de l’outillage sco­laire amélioré ou créé depuis 1882. II y a, en cette matière, bien peu d’homogénéité. Les taudis insalubres sont plus nombreux encore que les belles classes bien claires et bien aérées, bien pourvues en matériel. Néan­moins, dans l’ensemble, on peut constater un certain effort des pouvoirs publics, stimulé par la crainte de l’électeur et financé par le contribuable. Les enquêtes de la Fédération de l’Enseignement alimentèrent en 1924 un volume fort édifiant qui révèle l’incurie gou­vernementale ou la ladrerie des communes en matière de locaux scolaires. Il n’y a donc pas lieu de surfaire ces réalisations.

Il faut ajouter la création d’un personnel enseignant bien supérieur à celui dont disposait l’école publique il y a un demi-siècle. D’une part, le mouvement de laï­cisation a refoulé les congréganistes incapables suppléés même autrefois par quelques vieilles filles sans instruc­tion et aptes tout art plus à tenir des garderies, à faire faire de la dentelle aux fillettes (les béates de la Haute-Loire). D’autre part, la multiplication des Ecoles Normales qui remplacèrent les anciens cours normaux de fortune, permit d’avoir un personnel d’instituteurs homogène et instruit. C’était appréciable sur­tout dans les écoles de filles, tenues jusqu’alors par un grand nombre de sœurs dont la plupart n’étaient pas munies du brevet élémentaire. Cette communauté rela­tive d’origine a permis d’arriver à l’égalité de traite­ments entre instituteurs et institutrices, égalité dont la poursuite a éveillé les institutrices à la vie syndicale. En dépit de leur insuffisance, les traitements actuels sont tout de même supérieurs aux anciens traitements de misère du début.
Ce personnel enseignant nouveau (levait disposer d’une technique pédagogique notablement améliorée. Le progrès vint surtout d’en haut, des apôtres officiels de la laïcité, dont la plupart appartenaient, à l’ensei­gnement supérieur. On ne saurait, par exemple, oublier les créations de Ferdinand Buisson qui recul l’aide efficace mais trop oubliée de James Guillaume. Celui-­ci édita les papiers révolutionnaires relatifs à l’Instruc­tion publique et fut secrétaire de la rédaction de la Revue Pédagogique et du Dictionnaire de pédagogie dont les deux éditions successives sont une véritable encyclopédie de la laïcité. L’Ecole primaire enseigna de moins eu moins mal des matières sans cesse plus nombreuses. Elle eut même le tort de gonfler son ensei­gnement d’un contenu livresque parfois sans intérêt, réplique au rabais de l’enseignement secondaire. Il sem­ble cependant que les procédés d’enseignement s’amé­liorent aujourd’hui au contact de la science tout court et de la science pédagogique. La première fournit en effet à l’école une matière renouvelée, vérifiée, taudis que la connaissance précise de l’enfant incite les édu­cateurs à devenir de plus en plus modestes, à ne pas par une besogne indigeste, à alléger à tenir compte des dispositions de

surmener les élèves les programmes et l’esprit enfantin.

La part de l’inspecteur, professionnel de la péda­gogie officielle, diminue au profit de celle de la science véritable, et nous ajouterons au profit de celle des édu­cateurs syndicaliste,; qui veulent donner à leur ensei­gnement, un contenu de plus en plus concret et à leur discipline une souplesse de plus eu plus libérale. Au­jourd’hui, la pédagogie tend à échapper à la tutelle officielle. Le progrès ne vient plus seulement d’en haut, mais de la libre recherche d’en bas ou d’à côté. A l’enseignement arriéré des Frères, à la routine étroite des maîtres laïques du vieux temps succède une pédagogie bien imparfaite encore mais pourtant renou­velée.

Enfin, c’est un progrès que la diffusion de l’ins­truction élémentaire dont on va cette année nous chan­ter les louanges. Ou aura beau jeu de nous montrer que le nombre des illettrés est en régression depuis 1882. Pour nous, qui voulons nous débarrasser d’illu­sions, nous savons trop combien il reste peu de choses de l’enseignement reçu à l’école primaire dans la plu­part des esprits adultes. Nous reconnaissons cependant que l’école laïque marque un progrès très net, dans 1e sens même de nos, idées, sur l’école confessionnelle, non seulement parce qu’on y enseigne mieux, mais encore parce qu’on y déforme moins les esprits.

Sans doute l’idéologie bourgeoise est pernicieuse aussi parce qu’elle se donne comme une idéologie de progrès et de justice, mais on s’en débarrasse plus aisément encore que de l’envoûtement religieux. Seuls les esprits réellement vigoureux secouent la tutelle cléri­cale, alors que la masse reste asservie aux vieilles croyances qui sont un obstacle à l’émancipation sociale. On se libère partiellement de l’idéologie bourgeoise à mesure qu’on fait à ses dépens l’apprentissage de la vie, qu’on souffre pour son compte de cette lutte des classes qu’elle nie, tandis que l’on traîne longtemps avec soi l’empreinte de la foi qui prédispose à l’asser­vissement. Lorsque l’adolescent et le jeune homme sont en pleine formation d’esprit, les souvenirs de la morale scolaire s’en vont par lambeaux, mais ce qu’il y a de réellement utile dans l’instruction élémentaire est tout de même un bénéfice acquis. L’école laïque est donc bien préférable à l’ancienne école religieuse ou à ses présentes variétés.

LES TARES DE L’ECOLE

L’enthousiasme à l’égard de l’enseignement primaire officiel serait une source dangereuse d’illusions. C’est encore et ce sera jusqu’à la Révolution un enseignement de classe. Notre devoir est de défendre la laïcité dont il s’inspire, étape nécessaire et encore insuf­fisante vers l’école syndicaliste. Mais ce n’est pas en la compagnie des laïques tarés que nous le ferons les jours de fête et de discours officiels, c’est tous les jours de nos luttes où la plupart des laudateurs de Ferry, amis trop incertains ou ennemis camouflés de la laïcité, auront fait le vide autour de nous. Aimer la laïcité, c’est avant tout montrer les insuffisances de l’école laïque et travailler à y porter remède. Nous ne pouvons ici les développer longuement, mais l’expé­rience de ses usagers suppléera largement à notre brièveté.

La pire d’entre elles est l’inachèvement du fameux programme des vieux laïques du Second Empire : gra­tuité, laïcité, obligation. L’Ecole primaire ne sera pas gratuite tant que L’Etat n’aura pas pris à charge tous les frais de scolarité des enfants. Et le ferait-il par miracle que ce ne serait qu’à l’aide d’une fiscalité de classe dont le défaut est lié à l’existence même du régime capitaliste. I1 est à peine besoin d’ajouter que la gratuité des enseignements primaire supérieur, secon­daire et supérieur, est encore loin d’être assurée, malgré les réformettes dont les partis de gauche ne sont pas peu fiers, du moment qu’on applique enfin, par morceaux, le programme exposé par Paul Bert en 1880.

La laïcité elle-même est en péril, à une époque où les fameuses lois laïques sont menacées ou violées : retour imprudent de certaines congrégations ensei­gnantes, enseignement confessionnel toujours puissant en Alsace-Lorraine et aux colonies, école libre sou­tenue ouvertement par certains politiciens de gauche et, à l’occasion par des ministres, nouvelle politique de l’Eglise qui, pour économiser sur son budget d’ensei­gnement, préfère pénétrer dans l’école que la combattre obstinément du dehors, attitude complice ou du moins complaisante de l’administration universitaire qui ac­cepte de plus en plus ,les services d’anciens maîtres de l’enseignement privé et ferme les yeux sur les agis­sements de la coterie catholique préoccupée de caser ses créatures aux bons postes de l’enseignement public. Nous espérons bien que l’Eglise trouvera, le mois pro­chain, qu’il est des accommodements avec le F.-M. Ferry et ne boudera pas les fêtes laïques.

L’obligation n’est pas encore une réalité. Les statis­tiques accusent encore trop d’absences. Trop de pa­rents, exploités eux-mêmes, exploitent à leur tour leurs enfants, et il est particulièrement suggestif qu’il n’existe pas encore à la date du cinquantenaire, de véritable enseignement post-scolaire. Sans doute l’on développa en 1887 l’enseignement primaire supérieur, dans l’in­tention avouée de préparer des contremaîtres pour l’in­dustrie. Mais l’enfant qui ne le reçoit pas est livré à lui-même après une courte scolarité parce que l’on n’a jamais voulu, par économie, créer un cadre spécial de maîtres post-scolaires. On a préféré recourir pour ce travail au dévouement bénévole des instituteurs qui, hors les amateurs de récompenses dérisoires, rechignent justement aux cours d’adultes.

La ladrerie bourgeoise en matière scolaire est d’ail­leurs un vice du régime. Elle est multiple et sournoise, elle s’enferre dans des sophismes et des raisonnements vicieux. L’on se refuse à augmenter le nombre des bourses dans les Ecoles normales sous prétexte que les locaux sont insuffisants, mais l’on ne se décide pour cela ni à les agrandir, ni à recourir à l’externat. On préfère créer dans les Ecoles primaires supérieures des classes de préparation au Brevet supérieur en laissant la scolarité aux frais des parents, et l’on fait appel à des suppléants qui n’ont aucune formation profession­nelle. Sous prétexte d’initier les enfants à la vie collec­tive, on pousse à la création des coopératives scolaires pour suppléer au manque de crédits. C’est le sys­tème D mis en doctrine par une administration avare. Elle n’a pas honte d’autre part de faire participer les élèves aux quêtes scolaires, simple aveu que -l’Etat en matière d’œuvres sociales, n’accomplit pas ses tâches.

Si la carence présente du régime s’avère là mani­feste, l’école, sur un autre point, reste prisonnière du passé, de ses vices administratifs et il n’apparaît pas qu’elle soit sur le point de s’en affranchir. L’autori­tarisme y règne toujours. Cette doctrine de la raison d’Etat résiste encore vigoureusement aux assauts du syndicalisme et l’écale qui, d’après les fondateurs de la laïcité, devait être un milieu libéral, s’inspire tou­jours de la formule autoritaire. C’est en vain que Ferry promit au Congrès pédagogique de 1881 de soustraire l’instituteur à la tutelle politicienne du pré­fet pour le faire nommer par ses chefs hiérarchiques;
rien n’est venu encore un demi-siècle plus tard. Celte nomination par les préfets, legs de l’Université impé­riale, souligne toujours les mœurs césariennes de la République. Par suite de l’ingérence préfectorale, le conseil départemental ne peut donner aux maîtres que des garanties disciplinaires illusoires.

La manière dont sont choisis les manuels scolaires nous apprend de son côté que l’Université elle-même est conçue sur le type autoritaire. Les mœurs de com­mandement y sont tenaces et il faut aux inspecteurs en mal d’arrivisme des directeurs adjudants pour qui le Conseil des Maîtres recommandé par Buisson en 1908 n’est, qu’une vieille utopie. Des événements tout récents nous montrent enfin que le type de l’ancien directeur à poigne d’Ecole normale qui sévissait aux temps héroïques de la laïcité rencontre encore quelques repré­sentants à peine modernisés. Le plus regrettable c’est peut-être que des maîtres s’adaptent à ces mœurs de centralisme et d’autorité, créatrices de routine. Ils se plaignent en effet du manque de souplesse des pro­grammes et ne font rien de leur côté pour exiger qu’on y porte remède.

Par la faute des uns et des autres, l’enseignement garde ainsi ses travers anciens. Il est devenu sans cesse plus savant mais n’a pas su en même temps s’alléger en se renouvelant. Le maître et l’élève sont trop confinés dans les livres, victimes d’un verbalisme encyclopédique de plus en plus inquiétant. Le bachotage est sorti de son sens purement étymologique pour sévir dans la pré­paration au certificat d’études, et cet examen lui-même est une entrave aux initiatives pédagogiques. L’ensei­gnement ne tient généralement aucun compte du milieu social. Le futur citoyen abstrait de la République est instruit dans l’abstrait. Au fond, c’est le moyen le plus sûr de le soumettre à un dressage de classe. On lui cache mieux en effet les réalités sociales en lui donnant l’habitude de ne pas voir les choses de près et les devoirs qu’on lui enseigne pour façonner en lui le futur prolétaire docile sont reçus comme articles de caté­chisme. La Patrie, la loi, l’intérêt général, la Répu­blique, autant d’entités pernicieuses dont le culte a pour but d’arrêter, dès l’enfance, l’éveil du prolétariat à la connaissance du vrai.

Enseignement de classe, mais aussi enseignement de classes dont le cloisonnement est la réplique de la struc­ture sociale elle-même. Déjà, l’enseignement primaire est donné aux pauvres à la laïque et aux riches dans les classes élémentaires des lycées et collèges. Plus tard il y a bifurcation des uns vers le lycée, des autres vers l’écale primaire supérieure, tandis que la masse aborde directement l’apprentissage ou le métier. L’on sait que cette prétendue sélection des plus aptes dans l’école unique ne saurait, en régime bourgeois, que mieux assurer le renouvellement de la classe dirigeante par les plus intelligents des jeunes prolétaires. Mais ne nous attardons pas à disserter sur ce qui n’est qu’une promesse.

Songeons enfin, pour clore cette revue, que si les fondateurs de cette laïcité nous ont assuré l’égalité des sexes devant l’instruction leur œuvre n’est pas encore couronnée par la coéducation générale, même là où elle est immédiatement possible et commode, parce que l’administration universitaire n’a pas le courage de résister sur ce point aux criailleries de quelques curés.
Et laissons pour la fin cette lamentable misère qui est l’enseignement aux colonies. Nous ne pouvons ici que la signaler au passage. Quand on a noté les efforts pour préparer aux colonies une classe d’administra­teurs indigènes ou, d’une manière générale, une élite dirigeante complice de la métropole, il ne reste pas grand’chose pour la masse que l’on veut à tout prix maintenir dans l’ignorance et que l’on condamne à un enseignement au rabais, soit professionnel, soit intellec­tuel. On veut tuer par l’école les traditions indigènes mais on ne met à la place aucune culture sérieuse. Cette éducation bourgeoise que nous avions reçue et qui, pour nous, ne signifie plus grand’chose, contient en effet des germes pernicieux pour les indigènes qui pourraient prendre au sérieux la Déclaration des Droits de l’Homme et autres textes sacrés de nos démocrates. Ce sera tout à fait l’occasion d’objecter aux admira­teurs de Ferry que ses initiateurs en colonialisme ont tiré des lois laïques une simple caricature, pacotille d’exportation. La générosité du républicain libéral s’arrête aux confins de la race blanche et cette « raison civilisatrice » qui s’épanouit dans le monde a besoin pour régner encore de l’injustice qu’elle prétend com­battre dans son propre pays.

LE SYNDICALISME ET L’ECOLE

Les instituteurs et professeurs soucieux de ne pas déshonorer le syndicalisme se refuseront à participer aux fêtes du cinquantenaire. L’école que l’on doit fêter n’échappe pas à leurs critiques et ils sont loin d’être éblouis par ses mérites : aussi ne s’abaisseront-ils pas à mendier avec elle les hommages du Français moyen que l’on convie à l’apothéose de Ferry. En donnant l’ordre de refuser son concours à cette parade offi­cielle, la Fédération unitaire de l’Enseignement a été bien inspirée. Il faut que la classe ouvrière n’interprète pas son geste comme une preuve d’indifférence à l’égard de l’école laïque, mais au contraire comme le ferme désir de sauver la laïcité des basses compromissions. Aller admirer publiquement l’œuvre accomplie, c’est vouloir fermer les yeux sur les tâches nécessaires. C’est aussi faire preuve de lâcheté envers un gouverne­ment qui brime les instituteurs et se moque outrageuse­ment de leurs revendications. C’est donner à de faux laïques un brevet de laïcité qui leur manque pour les élections législatives prochaines. C’est enfin pactiser directement avec ceux qui veulent fêter en Ferry le colonisateur, le glorieux ancêtre des massacreurs d’In­dochine.

Ce n’est pas au surplus les jours de fête, au milieu d’un enthousiasme factice, qu’on défend la laïcité; c’est dans l’action quotidienne, en appelant à son secours non pas des politiciens tarés mais la classe ouvrière consciente. Aussi devons-nous montrer à celle­-ci le progrès que représente l’école actuelle sur l’école du passé puis, en revanche, ce qui lui manque pour répondre aux aspirations du prolétariat, et enfin les services que peut lui rendre le syndicalisme.

Nous ne sommes pas en effet de ceux qui renoncent à la tâche sous prétexte qu’elle est écrasante et même impassible. Nous ne nous arrêtons pas à une attitude de désespoir passif, de politique du pire, sous prétexte qu’on ne peut pas en régime capitaliste instituer l’école idéale. Nous estimons qu’il est possible dès mainte­nant de réaliser un certain nombre d’améliorations sco­laires. Si nous avons contre nous un budget de classe dont le plus clair alimente les oeuvres de guerre et si les capacités réformatrices de la bourgeoisie sont limi­tées, du moins ne devons-nous pas oublier que, par leur propre action, les maîtres syndicalistes peuvent améliorer leur enseignement et, avec la prudence qui leur est imposée, le donner toujours dans le sens de la vérité qui est pour notre cause révolutionnaire l’alliée la plus sérieuse. Ils atténueront ainsi le caractère de classe des programmes et des manuels, ils neutralise­ront le poison nationaliste et l’esprit de soumission sociale qu’on voudrait leur faire donner à l’enseigne­ment officiel. C’est par le contact du syndicalisme créateur que la pédagogie deviendra vivante et préoc­cupée des réalités sociales. Enfin, nous saurons dénon­cer l’indifférence des pouvoirs publics pour l’école et nous tenir en contact avec la classe ouvrière en la pre­nant pour juge de leur carence et eu lui montrant l’in­suffisance de l’enseignement public.

C’est avec son aide aussi que nous établirons l’es­quisse de l’école révolutionnaire de demain. Nous hériterons d’une organisation scolaire que nous devrons faire servir à des fins nouvelles et en la vivifiant d’un autre esprit. Nous prendrons à la science et à l’édu­cation bourgeoise tout ce qu’elles peuvent nous donner de bon : une connaissance de l’enfant, de la société, de l’univers, mais nous les mettrons au service d’une classe révolutionnaire maîtresse de ses destinées. Les conditions historiques de ces transformations ne nous sont pas encore connues. Du moins pouvons-nous et devons-nous dès aujourd’hui définir, à la lumière de l’expérience russe, quel devrait être l’esprit de cette école révolutionnaire qui sera largement l’école du tra­vail. Héritiers de la culture bourgeoise par laquelle on a voulu nous asservir, nous devons l’utiliser pour découvrir les éléments d’une véritable culture proléta­rienne. Si nous n’avions pas le courage de faire cette enquête préalable, nous manquerions de lucidité pour critiquer l’école d’aujourd’hui avec la pseudo-culture qu’elle distribue.

Nous avons derrière nous toute une tradition de pédagogie révolutionnaire que nous renierions basse­ment si nous participions à la présente foire sur la place, même laïque. Elle sera notre meilleur guide dans cette recherche commune où les non-éducateurs ont encore plus à dire que les éducateurs de métier.

RICHARD.

BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE

Discours et opinions de Jules Ferry, publiés par Paul Robiquet, Armand Colin, 4 vol., à partir de 1893.

Journal de l’Instruction publique, 1881-1882 (pour les compte-rendus parlementaires).

FELIX PECAUT, L’Education publique et la Vie nationale, 1904.

FERDINAND BUISSON, Dictionnaire de Pédagogie , publié en deux parties (1882-1883) et une seule partie (1911).

M.-T. LAURIN, Les Instituteurs et le Syndicalisme, 1908.

ALBERT VINCENT, Les Instituteurs et la démocratie, 1912 et 1917.

TH . NAUDY, Depuis 1880, L’Enseignement primaire et ce qu’il devrait être (Cahiers de la Quinzaine, 1913).

ALBERT THIERRY, Réflexions sur l’éducation, 1923 et Vie ouvrière d’avant guerre.

La Fédération unitaire de l’Enseignement, brochure, 1927.

ALEXANDRE ISRAEL, L’Ecole de la République, 1931.

Paru dans La Révolution prolétarienne n°117 du 5 mai 1931.


1 Dans son Autobiographie, James Guillaume, qui fut aussi de cette génération, a montré avec netteté comment il renonça, pour son compte, à ce culte exclusif de la perfection morale individuelle pour devenir l’homme d’une classe : « Je dois à Bakounine, au point de vue moral, ceci : auparavant j’étais stoïcien, préoccupé du développement moral de ma personnalité, m’efforçant de conformer ma vie à un idéal ; sous l’influence de Bakounine, je renonçai à cette perfection personnelle individuelle, et je conçus qu’il valait mieux remplacer l’effort vers la perfection morale par une chose plus humaine, plus sociale : renonciation à l’action purement individuelle ; et résolution à l’action purement individuelle ; et résolution de me consacrer à l’action collective, en cherchant la base et la garantie de la moralité dans la conscience collective d’hommes étroitement unis pour travailler à une œuvre commune de propagande et de révolution. » (R.P. du 5 avril 1931, p. 18)

1 Il convient de dire que cette obligation d’ensei­gner les devoirs envers Dieu dans le cours de morale a été exclue des nouveaux programmes du 23 février 1923, rédigés par 1e rationaliste Lapie. En revanche_ les ins­tructions qui accompagnent ces programmes se montrent encore respectueuses de la pseudo-laïcité de Ferry de 1883. Rappelant l’ancien programme, on ajoute en effet :

«Ces conseils n’ont rien perdu de leur sagesse. En les suivant, nos instituteurs et nos institutrices pren­dront soin d’éviter tout ce qui risquerait d’apparaître comme une violation de la neutralité. Et ils n’oublieront pas qu’en ces matières, la conscience publique est deve­nue, depuis quarante ans, de plus en plus scrupuleuse. »

Il faut dire que cette recommandation est purement négative et que l’instituteur n’est pas tenu à. enseigner tes devoirs envers Dieu.

Version pdf: N°117 – Cinquantenaire

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Pierre Monatte

La voie est ouverte à la Révolution espagnole



Paru dans La Révolution prolétarienne n°117 du 5 mai 1931.


Il n’est pas de bon ton, paraît-il, de se réjouir du départ d’Alphonse XIII et d’applaudir la Révolution espagnole. Pour des communistes et des révolutionnaires s’entend. Eh bien tant pis ! J’avoue la joie que j’ai éprouvé devant l’abdication du roi et la proclamation de la République espagnole.Le roi parti, qu’y a-t-il de changé pour la classe ouvrière espagnole ? Ce qu’il y a de changé, c’est qu’un événement espéré depuis des dizaines d’années par tous les révolutionnaires espagnols s’est enfin produit. Le royal assassin de Ferrer a fait sa valise. S’il reste d’autres prisons pour militants, le Montjuich des tortures n’est plus. Une couronne a été emportée par le vent. Un vestige de la féodalité de moins !République et royauté ne se valent donc pas ? Elles se valent. C’est vrai et ce n’est pas vrai. L’ouvrier français et l’ouvrier anglais ou belge, c’est bien sûr, sont également exploités, également opprimés. L’ouvrier espagnol ne vivra donc ni mieux ni plus mal du fait du changement de régime. Ca, ce n’est pas certain. A la faveur du changement de régime, ses organisations syndicales vont se développer. L’ouvrier se sentira plus fort qu’hier en face de son patron, la classe ouvrière en face de la classe bourgeoise. Ce sentiment ne durera peut-être pas longtemps, mais il existe aujourd’hui, et c’est un facteur appréciable.Il est naturel que nous soyons, nous, dégoûtés de la république. Mais la classe ouvrière espagnole a besoin d’y passer. Elle y passera plus vite ; dans certains épisodes historiques, les mois valent des dizaines d’années. De mars à octobre 1918 la Russie a franchi combien d’années de notre histoire ? Combien faudra-t-il de mois à l’Espagne ? Quelle date fermera l’étape ouverte le 15 avril 1931 ?Une couronne emportée par le vent révolutionnaire, ça signifie quelque chose. Entre nous, ne pensez-vous pas que le jour où le travaillisme anglais respectera moins son roi cela voudra peut-être dire qu’il est décidé à réaliser le socialisme dès aujourd’hui ? Ne croyez-vous pas que lorsque les socialistes belges n’accepteront plus d’être ministres du roi, ce n’est pas seulement la royauté qui sera en péril, mais le régime capitaliste lui-même.Réjouissons-nous sans crainte et sans honte, communistes et révolutionnaires de toutes tendances., de l’écroulement de la royauté en Espagne. J’ai même pesté ferme en apprenant les manifestations de sympathie faites par la bonne société parisienne en l’honneur de la famille royale et en entendant dire que, jusque dans les cinémas de quartiers ouvriers, on applaudissait le sinistre macaque quand il paraissait à l’écran. Il est probable que c’était là une petite opération montée par nos gens du Roi. Mais, quoi qu’il en soit, c’était un peu injurieux pour le peuple parisien. Je crois bien que si nous avions disposé d’une tribune quotidienne, j’aurais posé cette question :  » Si nous allions, l’un de ces soirs, sous les fenêtres de l’hôtel Meurice, signifier à Alphonse XIII les sentiments véritables des ouvriers parisiens ? « Ne boudons pas contre notre cœur. Profitons de l’occasion qui nous est donnée de nous réjouir . Nous ne le pouvons pas si souvent. La monarchie espagnole renversée, c’est la voie ouverte, c’est la Révolution qui commence en Espagne.Nous sommes trop vieux pour les effusions de Février, me dit un ami ? Bien sûr, attention aux journées de Juin . Mais en attendant : Vive Février ! c’est-à-dire : Vive Avril !Il ne peut s’agir de nous gargariser avec la révolution légale, de dire que  » la mitraille des bulletins de vote a suffi pour renverser une des plus vieilles monarchies d’Europe « , que  » de toutes les armes révolutionnaires le bulletin de vote n’est pas la moins efficace « . Laissons cela au crétinisme parlementaire. Laissons-le dire que c’est par les urnes que les républicains et socialistes d’Espagne ont fait leur révolution, et que ce sera le tour des républicains et socialistes de France l’an prochain.Le roi est parti, la révolution reste à faire ; elle commence seulement. On ne fait pas l’économie d’une révolution. Les privilégiés n’ont pas l’habitude de déposer leurs privilèges sans y être contraints par la force. Certains conseillers du roi l’invitaient, paraît-il, à chercher dans Madrid l’entrepreneur qui disposerait d’un dépôt de sable suffisant pour sabler les rues de la ville et permettre à la cavalerie de charger la canaille. Trouver le sable était peut-être possible. Peut-être aussi de trouver quelques régiments fidèles de cavalerie. Mais ce qui paraissait moins possible, c’était de gagner la partie. Alphonse XIII n’a pas voulu la jouer et risquer de la perdre. Il a préféré se réserver, partir tranquillement et attendre à l’étranger l’un de ces renversements d’opinion dont fourmille l’histoire espagnole du XIX° siècle, attendre que la bourgeoisie espagnole s’avère incapable d’asseoir un régime républicain.Ce ne serait pas un trop mauvais calcul de sa part s’il n’y avait une autre force que la bourgeoisie, s’il n’y avait pas une classe ouvrière riche d’énergie révolutionnaire et soulevée par l’espérance. Aujourd’hui, dans son aile socialiste, elle offre à Madrid cent mille défenseurs à la république pour sa défense, contre les royalistes ; dans son aile anarchiste, elle monte la garde avec non moins de vigilance à Barcelone et ailleurs. La république, pour elle, c’est la révolution qui commence. Si son espérance est déçue, et elle le sera inévitablement, elle ne renoncera pas à la république pour revenir en arrière, à la royauté, mais pour faire le bond nécessaire vers la révolution prolétarienne.Envisageant cette éventualité, certains révolutionnaires espagnols – des anarchistes – craignent, paraît-il, une intervention armée de l’Angleterre et de la France. Il ferait beau voir qu’un gouvernement français, qu’il ait à sa tête Laval ou Tartempion,, s’engageât dans une pareille aventure. Quant à l’Angleterre, si le gouvernement travailliste a jamais servi à quelque chose, ce sera bien en cette circonstance ; tant qu’il n’aura pas été renversé une intervention armée anglaise sera inconcevable. Les principales difficultés que rencontreront les révolutionnaires espagnols ne seront donc pas extérieures ; elles seront intérieures.La plus lourde responsabilité incombe sans nul doute aux militants anarchistes de la Confédération Nationale du Travail. Sauront-ils rallier autour d’eux tous les révolutionnaires, entraîner la classe ouvrière et remplir les tâches diverses que réclame une révolution ? Sauront-ils dans trois mois, dans six mois, reprendre des mains défaillantes le sort de la révolution ?

L’anarchisme et l’anarcho-syndicalisme espagnols ne manquent pas de militants énergiques prêts à tous les sacrifices. Mais l’audace, si précieuse et si indispensable qu’elle soit, ne suffit pas pour défendre une révolution et pour organiser un régime nouveau de production. Je n’ai pas vu Pestana, ni quelqu’un de ses camarades, depuis sept à huit ans, mais je serai bien surpris qu’ils n’en soient pas aussi convaincus qu’on peut l’être. Dans la lettre d’un anarchiste de Barcelone qu’on lira plus loin, un point m’a particulièrement frappé, c’est l’opposition que les anarchistes ont élevée au séparatisme catalan. Cette opposition a certainement pesé d’un grand poids sur la volonté du gouvernement de Macia. Les anarchistes de Barcelone ont fait preuve de plus de sens révolutionnaire que n’en montrent les communistes espagnols lorsqu’ils se proposent, si l’on en croit Gabriel Péri, d’utiliser la force motrice du mouvement national révolutionnaire et de poursuivre la libération nationale du peuple catalan. Il est vrai que, pour eux, toute arme est bonne contre leurs adversaires du moment, quitte à la rejeter bien loin une fois qu’ils ont triomphé. Ils peuvent fort bien exploiter aujourd’hui le séparatisme catalan contre le gouvernement républicain et socialiste ; cela ne les empêcherait aucunement demain, s’ils étaient à la tête de la révolution, de contraindre la Catalogne par la violence à rentrer dans l’Etat ouvrier centralisé.

Ils n’ont guère de chances, il est vrai, d’être un jour les conducteurs de la Révolution espagnole. Ce n’est pas la tactique syndicale que l’I.S.R. leur a imposée et qui mène à la scission, en Espagne comme ailleurs, qui leur acquerra la confiance des masses ouvrières. Cette tactique est si fausse que des communistes comme Maurin, orthodoxe sur tant de points, ont dû la condamner et que les trotskystes espagnols, plus sages que les trotskystes français, ont reproché vigoureusement aux dirigeants communistes espagnols d’avoir fait un acte de scission syndicale qui les a coupé des 300.000 adhérents que groupait en décembre la C.N.T. Combien en groupe-t-elle aujourd’hui ? Beaucoup plus certainement.

Dans le n° de la revue trotskyste, la Lutte des classes, qui vient de paraître, on peut lire sous la signature de H. Lacroix, vraisemblablement un correspondant espagnol, cette appréciation inattendue :

 » Parler du Comité de reconstruction, sorti de la conférence de Séville, comme le font Delval, Herclet et la déclaration de l’I.S.R., dire que ce Comité représente un facteur important du mouvement syndical espagnol, c’est fermer les yeux à la réalité…

La vérité, c’est que la Conférence de Séville fut une erreur monstrueuse du Parti communiste espagnol. Convoquée cinq mois après que les anarcho-syndicalistes eussent pris l’initiative de la reconstruction (faite d’ailleurs par eux d’une manière tout à fait dictatoriale en s’arrogeant un mandat de direction que personne ne leur avait donné), la conférence de Séville fut un acte de scission syndicale préparé pour donner l’apparence d’une influence que les bureaucrates staliniens n’ont pas et qu’ils ne savent pas conquérir… La convocation de la conférence de Séville n’eut d’autres résultat que le divorce entre le P.C. et les masses organisées dans les syndicats. Les masses ouvrières qui connaissaient les campagnes intenses du P.C.E. pour l’unité syndicale en 1924-25-26, restèrent stupéfaites devant ce brusque changement de tactique. « 

Les communistes espagnols s’occupent à  » reconstruire  » la nouvelle centrale syndicale dont Losovsky a besoin. En toute autre circonstance, ce serait déjà une très grave faute ; en période de révolution, de prochaine prise en mains de la révolution par la classe ouvrière espagnole, c’est une folie, c’est un acte qui va directement contre l’intérêt révolutionnaire.

Dans trois mois, dans six mois, quand le gouvernement républicain apparaîtra comme incapable d’arracher aux propriétaires fonciers et au clergé les privilèges que leur avait reconnus la monarchie, quand on le verra poursuivre au Maroc la même politique que le roi, quand les paysans réclameront la terre et que les ouvriers auront perdu leurs espérances et leurs illusions, un grave devoir s’imposera aux révolutionnaires espagnols.

Ils n’auront pas trop de toutes leurs forces pour y faire face. Se battront-ils entre eux ? Ou sauront-ils se défendre contre la bourgeoisie et la féodalité réconciliées et franchir l’étape de la révolution ouvrière ? La lutte sera-t-elle entre anarchistes et communistes ? Ou les nécessités de la lutte contre la bourgeoisie les contraindront-ils à joindre leurs forces ?

Pierre Monatte

***

Robert Louzon

REPONSE A BAYARD

Unité prolétarienne ou dictature des intellectuels


Paru dans La Révolution prolétarienne n°117 du 5 mai 1931.


Ainsi donc, c’était à tort que jusqu’ici on opposait prolétariat et bourgeoisie. Il n’y a pas deux classes, celle des capitalistes et celle des prolétaires, il y en a trois : il y a la classe des capitalistes, la classe des prolétaires, et … la classe des aristocrates ouvriers. Pour s’émanciper, le prolétaire a deux ennemis à vaincre : le bourgeois et … l’aristocratie ouvrière.C’est là du moins ce qui découle de l’article de Bayard, publié par la Révolution Prolétarienne d’avril. Telle est la révision, assez… audacieuse, qu’on nous propose, au nom de Marx, d’apporter au Manifeste Communiste.Je ne pense pas qu’on puisse trouver meilleur exemple de la manière dont la magie des mots parvient à masquer les réalités les plus certaines.  » Aristocratie ouvrière « , ça sonne bien, ça permet de vigoureux développements ; donc… ça doit être vrai.Or, s’il y a quelque chose qui, non seulement n’est pas vrai, mais qui même est de plus en plus faux, c’est bien cette affirmation qu’il existe une aristocratie ouvrière, au sens où l’entend Bayard, c’est-à-dire une classe d’ouvriers qualifiés dont les conditions de vie, et par suite les intérêts, diffèrent totalement de celles des manœuvres.Où existe-t-il, en Europe, entre ces deux catégories d’ouvriers, de grandes différences de salaires ? Où y a-t-il une lutte entre eux ? Non seulement la différence de salaires entre qualifiés et manœuvres est faible, mais elle devient de plus en plus faible. Et cela grâce en grande partie aux ouvriers qualifiés.Qu’on regarde, par exemple, les salaires qui étaient payés dans le bâtiment parisien il y a trente ans, et ceux qui y sont payés aujourd’hui ; l’on verra que la différence entre le salaire du compagnon et celui de son aide a sensiblement diminué. Cela grâce surtout à la vigoureuse action syndicale menée pendant les années qui précédèrent la guerre, action dans laquelle les compagnons furent loin d’être les derniers. Dans toutes les corporations il en est plus ou moins de même. Bayard parle beaucoup des manœuvres spécialisés. L’apparition du manœuvre spécialisé dans la mécanique, à la fin de la guerre, est, en effet, un phénomène important, mais que Bayard regarde son salaire. Là où le mécanicien qualifié gagne 8 francs de l’heure, le manœuvre spécialisé gagne de 6 fr. 50 à 7 francs. Est-ce une telle différence qui peut servir de base à la formation de deux classes ?D’ailleurs, beaucoup de ces manœuvres spécialisés sont d’anciens ouvriers qualifiés, qui se sont faits manœuvres… pour gagner davantage. Certaines corporations, la serrurerie par exemple, ont été littéralement vidées de leurs compagnons par Citroën et boîtes semblables, qui donnaient, pour un travail de manœuvre spécialisé, des salaires supérieurs à ceux qu’obtenaient les compagnons serruriers. Entre le manœuvre et l’ouvrier qualifié il n’existe pas de différence de salaires plus grande qu’entre ouvriers qualifiés de corporations différentes ou ouvriers de villes différentes.Il y a eu pourtant, il est vrai, une époque où l’on a pu parler, avec quelque apparence de raison, d’aristocratie ouvrière, où l’on a pu croire qu’un fossé séparait le manœuvre de l’ouvrier qualifié.Mais c’était il y a un demi-siècle.L’Angleterre, comme toujours alors, en offrait le cas typique. Jusque vers les années 1890, certaines catégories d’ouvriers britanniques jouissaient d’un standard de vie nettement supérieur à celui des ouvriers non qualifiés. Mais pourquoi cela ? Pour la simple raison que l’ouvrier qualifié ayant, de par ses capacités techniques, plus d’indépendance à l’égard du patron que le manœuvre, fut le premier à pouvoir s’organiser et lutter. Entre l’ouvrier qualifié, possédant ses trade-unions et pratiquant la grève, et le manœuvre, encore inorganisé et incapable de lutter, une importante différence de salaires s’était créée, la différence correspondant à ce que la lutte avait arraché. Mais les qualifiés d’Angleterre n’avaient fait que montrer la voie à leurs frères manœuvres, et lorsque, en 1889, après les premières grandes grèves de non-qualifiés, celle des allumettières et des dockers de Londres, les non-qualifiés se mirent à leur tour à pratiquer le trade-unionisme et la grève – ce qui avait été rendu possible par l’expérience et les victoires des ouvriers qualifiés – ils rattrapèrent vite le standing de ceux-ci. Aujourd’hui, c’est le syndicat des manœuvres qui est le plus important d’Angleterre.Donc, nul fossé, nulle opposition. Simplement ceci, que partent d’abord ceux que leur situation rend les plus capables de foncer les premiers ; sur la route ainsi tracée, les autres suivent et obtiennent les mêmes résultats.Il y a cependant des pays où l’on peut encore parler, à juste titre, d’aristocratie ouvrière, mais ces pays ne sont pas ceux que vise Bayard, ce sont les pays coloniaux.

En ces pays, il est bien certain qu’un profond fossé sépare l’ouvrier indigène, généralement manœuvre, de l’ouvrier européen, généralement ouvrier qualifié. Fossé qui provient, non seulement de la différence de salaires qui est considérable (même pour un travail identique, l’Européen est facilement payé 50 % plus cher que l’indigène), mais aussi de la condition juridique, politique et sociale inférieure, où l’indigène est maintenu. Il est évident, pour prendre le cas le plus typique, qu’entre la situation des quelques milliers d’ouvriers anglais des mines d’or de l’Afrique du Sud, et celle des quelques 200.000 mineurs noirs de ces mêmes mines, il n’y a pas de comparaison possible. Et il est non moins évident que la différence considérable qui existe dans leurs conditions respectives de vie rend à peu près impossible, sinon une action commune, tout au moins une organisation commune. L’ouvrier blanc, non parce qu’il est qualifié, mais parce qu’il est blanc, ne peut pas s’empêcher de se considérer comme le maître, aussi bien au syndicat que sur le chantier, et le seul droit qu’il reconnaît à l’indigène au syndicat, c’est de payer ses cotisations. Nous en avons eu, sous nos yeux, un exemple en Tunisie : durant les mois qui suivirent la guerre, il y eut une grande affluence des indigènes dans les syndicats européens, mais ils ne purent y rester, s’y sentant, à tout coup,  » humiliés et offensés « .

En de telles conditions, l’existence d’organisations séparées apparaît comme une nécessité à peu près inéluctable. C’est pourquoi, malgré ses sentiments unitaires, Finidori n’hésita pas, en 1924, à soutenir la formation de la C.G.T. tunisienne, organisation composée essentiellement d’indigènes, malgré l’existence, à côté, de syndicats européens. C’est pourquoi les nègres, en Afrique du Sud, ont formé une organisation tout à fait distincte de celle des ouvriers anglais .

Mais il est remarquable que, dans tous les cas, ces parias du prolétariat n’envisagent pas de s’émanciper par des moyens autres que ceux dont se sont servis les ouvriers prolétaires. Tout comme, en 1889, les dockers de Londres employèrent la même forme d’organisation que celle usitée par les filateurs ou les mécaniciens, les nègres de l’Afrique et les jaunes de l’Ind[ochine] emploient actuellement la même forme d’organisation que celle employée par les blancs : le syndicat. La forme d’organisation et de lutte de tous les ouvriers, qu’ils soient qualifiés ou non, qu’ils soient blancs ou noirs, est donc bien la même : le syndicat. Ce qui montre qu’il n’y a pas, comme on voudrait nous le faire croire, une différence de nature entre les diverses couches du prolétariat. Il n’y a qu’un prolétariat. Un prolétariat dont les différentes couches ne diffèrent que par le stade de leur évolution. Différence du moment, non de forme.

Il reste à se demander la raison profonde de cette rage de prendre, soi-disant au nom du communisme, le contre-pied de l’essentiel du communisme, de remplacer le  » Prolétaires, unissez-vous !  » par  » Prolétaires, divisez-vous ! « , les uns opposant les inorganisés aux organisés, les autres opposant les manœuvres présentés pour la circonstance comme les seuls prolétaires, aux ouvriers de métier, qualifiés d’aristocratie ouvrière.

La raison ? Elle est celle de tous ceux qui cherchent à diviser. Ils veulent diviser pour régner. Il s’agit de diviser la classe ouvrière contre elle-même, de supprimer l’unité morale de la classe ouvrière, afin de soumettre celle-ci à une dictature extérieure : la dictature des intellectuels.

Depuis que le mouvement ouvrier est né, il n’a pas cessé un moment d’avoir à se défendre contre l’emprise des intellectuels. Force formidable qu’ont assez rapidement devinée les plus intelligents des intellectuels, la classe ouvrière est apparue à ceux-ci comme un instrument d’une puissance extraordinaire,… que c’était leur rôle de manier.

Pour préserver son mouvement naturel propre des créations artificielles des intellectuels, pour préserver son unité organique, son unité de classe, des qui s’offrent à faire son bonheur à condition qu’il se soumette à elles, le prolétariat a eu et a encore fort à faire. Mais il finira par triompher. En maintenant son unité foncière de classe, il soumettra les intellectuels ; il les ramènera à leur rôle : le servir et non se servir de lui ; lui obéir et le suivre, non le commander et le diriger.

R. LOUZON

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